Entender cómo aprende un adulto
Por Patricia Duque
Patriduque@gmail.com
Anestesiología y Reanimación, Hospital General Universitario
Gregorio Marañón
Objetivos
1.
Entender
cómo aprende un adulto
2.
Aprender a
enseñar a un adulto
Guion
A.
¿Cómo
aprende el adulto?
A1. Características propias del adulto
A2. Adquisición de conocimientos y habilidades
A3. Defectos del adulto en su aprendizaje y cómo
evitarlos
B.
¿Cómo
enseñar al adulto?
B1. Bases docentes
B2. Actividades docentes
Presentación
Role-play
Taller
de habilidades técnicas
Simulación
Clínica
Organización
de un curso
C.
Conclusiones
A. ¿Cómo
aprende el adulto?
A1.
Características propias del adulto
El adulto posee unas características específicas
frente al proceso de aprendizaje definidas por la Andragogía, ciencia que
difiere de la Pedagogia usada en niños y adolescentes (tabla 1). Kapp, maestro
alemán, utilizó el término Andragogía por primera vez en 1833 al referirse a la
escuela de Platón. Linderman, otra de las grandes figuras en la educación adulta,
identifica las siguientes claves del aprendizaje de los adultos:
· Se motiva a aprender cuando tiene
necesidades.
·
La orientación para aprender se centra en la
vida.
·
Tiene una necesidad profunda de autodirigirse
·
Las diferencias individuales se incrementan
con la edad.
Quizás el concepto más importante del aprendizaje
del adulto fue definido por Malcom Knowles: necesita ser participante activo de
su propio proceso de aprendizaje.
Tabla 1. Diferencias entre Andragogía y Pedagogía
|
Pedagogía
|
Andragogía
|
|
Dirigida a niños y jóvenes
|
Dirigida al adulto
|
|
Comunicación receptiva y vertical
|
Comunicación recíproca y horizontal
|
|
El alumno es dependiente
|
El alumno es independiente
|
|
El alumno es más pasivo
|
El alumno es más activo
|
|
El docente aplica enseñanza directa
|
El docente es una guía
|
|
Aplicación tardía de conocimientos
|
Aplicación inmediata de conocimientos
|
|
Parte de la antropología
|
Parte de la antropología
|
El proceso de aprendizaje de un adulto según la Andragogía
se basa en tres principios (figura 1): participación, horizontalidad y
flexibilidad.
Participación:
El alumno no es un mero receptor, sino que es capaz de interactuar con
sus compañeros, tomando decisiones en conjunto e intercambiando experiencias
que ayuden a la mejor asimilación del conocimiento.
Horizontalidad:
El instructor y el alumno tienen características cualitativas similares
(edad y experiencia). La diferencia la marcan las características cuantitativas
(diferente nivel de competencia del conocimiento o la habilidad objeto de
aprendizaje).
Flexibilidad:
Los adultos poseen una carga formativa llena de experiencias previas a
la que incorporan los nuevos conocimientos o habilidades aprendidos. Por ello,
necesitan procesos de aprendizaje acordes con sus aptitudes y destrezas y que
sean aplicables en su vida diaria, que le permitan auto-gestionarse.
Figura 1. Diferencias entre Andragogía y Pedagogía
A2. Adquisición de conocimientos y
habilidades
El aprendizaje es jerárquico, a niveles superiores
depende de la adquisición del conocimiento y habilidades de niveles inferiores,
y holístico, interfieren las tres dimensiones del ser humano: afectiva,
psicomotora y cognitiva. En ésta última se identifican seis niveles (figura 2):
1.
Memorizar: Recuerdo lo que he
aprendido. Responde a la pregunta qué. Por ejemplo, “¿qué es un ecógrafo?”
2.
Comprensión: Entiendo lo que he
aprendido. Llego a esa comprensión mediante la organización, la comparación, la
traducción, la interpretación y la extrapolación. Responde a la pregunta cómo.
Siguiendo el ejemplo anterior: “¿Cómo se utiliza un ecógrafo?”
3.
Aplicación: Resuelvo problemas
aplicando los conocimientos y técnicas adquiridas. Responde a la pregunta para
qué. Ej: “¿Para qué puedo usar un ecógrafo en mi práctica clínica?”
4.
Análisis y síntesis: Examino y
discrimino la información identificando motivos o causas. Hago inferencias y
encuentro evidencias para fundamentar generalizaciones, lo que me permite dar
soluciones. Responde a la pregunta por qué. Ej: “¿Por qué uso el ecógrafo para
identificar las estructuras vasculares durante el bloqueo del plexo axilar?”
5.
Evaluación: Defiendo mi opinión,
haciendo un juicio de valor a partir de criterios internos o externos. Ej:
“Considero que el ecógrafo es mejor que el uso de neuroestimulador para ….”
6.
Crear: Genero algo nuevo. Ej:” Se me
ocurre otro aplicación de la ecografía en situaciones de…”
Figura 2. Dimensión cognitiva de la taxonomía de
Bloom
A3. Defectos del adulto en su
aprendizaje y cómo evitarlos
Aprendemos de una manera jerárquica, lo
que nos hace avanzar en la escalera de la competencia y la consciencia (figura
3). En una habilidad dada, inicialmente somos inconscientemente incompetentes
(no sabemos que no sabemos). Cuando nos iniciamos en el aprendizaje pasamos a
ser conscientemente incompetentes (sabemos que no sabemos). Una vez avanzamos,
nos convertimos en conscientemente competentes (sabemos que sabemos). El riesgo
está en que podemos llegar a ser inconscientemente competentes (nos relajamos y
podemos cometer errores). Como veremos a continuación, las actividades docentes
bien diseñadas, presentaciones, talleres, escenarios de simulación y cursos nos
ayudan a avanzar en la escalera de la competencia para un área de conocimiento
o una habilidad concreta, mientras que la simulación clínica también sirve para
bajar del último escalón, volver a ser conscientemente competente.
Figura 3. Escalera de la competencia y consciencia
Y, ¿cómo bajamos del último escalón si no somos conscientes de estar en él?
Como
decía Linderman, el adulto sólo va a aprender si siente la necesidad
de hacerlo, si se siente motivado. Las motivaciones pueden ser extrínsecas
(reconocimiento social o curricular) o intrínsecas (curiosidad, reto, necesidad
de ser autónomo, independiente para la realización de una tarea, aumento de
autoestima). Las motivaciones intrínsecas o internas estimulan más el
aprendizaje del adulto.
Como instructores podemos motivar a nuestros alumnos
evidenciándoles su brecha de rendimiento, que es la diferencia entre lo que
sería su rendimiento ideal y su rendimiento real. Esto se puede conseguir más
fácilmente con las actividades docentes que impliquen al alumno como sujeto
activo de su proceso de aprendizaje.
Evidenciar dicha brecha de rendimiento puede provocar
sentimientos de sorpresa o disconfort. Es lo que se llama descongelar al adulto (figura 4). Idealmente, generará una
necesidad de cambio de comportamiento y con ello, habremos conseguido una
oportunidad de aprendizaje.
Vamos a poner un ejemplo: Tenemos un anestesiólogo
que realiza siempre sus bloqueos con neuroestimulador. Ese adulto está congelado, no es permeable a un
aprendizaje de nuevas técnicas porque no lo siente como necesario, “yo con el neuroestimulador
me manejo sin problemas, no necesito aprender ecografía”. Sin embargo, si un
día tiene una complicación seria, como una lesión nerviosa por ejemplo, este
adulto se puede descongelar. Esta
situación sorpresiva para él (“¿cómo ha podido pasar?”) y de disconfort (“el
paciente ha tenido una complicación grave derivada directamente de mi técnica”)
le puede generar una necesidad (“quizás debería aprender ecografía porque
visualizas las estructuras y es más seguro”) y le pueden inducir a un cambio
(“voy a aprender cómo realizar los plexos guiados por ecografía”). La
simulación clínica es la actividad docente, y por tanto planificada, con mayor
capacidad para descongelar un
participante porque en su máxima expresión y ejecutada al nivel más óptimo,
consigue que el adulto viva una situación simulada como si fuera real.
Figura 4. Teoría del descongelamiento de Lewin
A. ¿Cómo enseñar al adulto?
B1. Bases docentes
Para enseñar al adulto, además de tener en cuenta
cómo aprende, nos basaremos en el cono del aprendizaje de Dale y la pirámide de
Maslow
a. El cono del aprendizaje de Edgar Dale: el aprendizaje es más eficaz
si el participante se convierte en sujeto activo de su propio proceso
(participo en un debate, practico en un taller, vivo una simulación), que si es
un receptor pasivo (escucho, veo). Por ello, podemos recurrir a métodos que
aumenten la percepción del contenido que queremos transmitir (figura 5) como
usar vídeos en una presentación (actividad visual), involucrar a la audiencia
en un diálogo (actividad participativa y receptiva) o diseñar role-play,
talleres de habilidades o escenarios de simulación (actividad pura).
Figura 5. El cono del aprendizaje
b. Pirámide
de Maslow: Cualquier actividad docente debe tener en cuenta la pirámide o jerarquía
de necesidades de Maslow (figura 6). Debemos crear un clima de confianza para
el participante (satisfaciendo sus necesidades fisiológicas, de seguridad y de
afiliación), para poder responder a sus necesidades cognitivas (necesito
entender, reflexionar y conceptualizar) y una vez conseguido, responder a su
necesidad de autorrealización (me siento seguro de lo que he aprendido y puedo
aplicarlo en mi práctica clínica) y de trascendencia de sí mismo (necesito que
mi equipo sepa gestionarse adecuadamente).
Figura 6. Pirámide de Maslow
En esta línea, mis actividades docentes siguen una estructura común
definida en tres etapas:
1. Entorno. Es imprescindible para generar aprendizaje. Responde a las necesidades
fisiológicas, de seguridad y de afiliación.
a. El espacio donde se desarrolla mi actividad docente responde a las
condiciones adecuadas de claridad, temperatura y comodidad.
b. Defino los roles previamente: respondo a las preguntas, quién soy yo y
por qué soy tu instructor, cuál es el guion que voy a seguir, cuáles son los
objetivos, qué espero de ti como participante (que participes, que me
interrumpas con preguntas o no…)
c. Contextualizo: en qué punto del programa estamos y cómo se relaciona con
el resto.
2. Núcleo: Es la parte central. Responde a las necesidades cognitivas. Aquí es
fundamental que el contenido sea lógico y adaptado al nivel de los
participantes.
3. Conversación de
aprendizaje: Puede responder a las necesidades de
autorrealización y trascendencia de sí mismo.
a. Diálogo. Es primordial generar una adecuada retroalimentación o
feed-back. Debe
ser constructiva, honesta y objetiva.
b. Conclusiones o mensajes para llevar a casa. Deben estar en consonancia
con los objetivos iniciales.
c. Despedida.
B2. Actividades docentes: vamos a
desarrollar esta estructura (entorno, núcleo y conversación de aprendizaje) en las
siguientes actividades docentes: presentación o ponencia, role-play, taller de
habilidades técnicas, simulación clínica y organización de un curso.
PRESENTACIÓN o PONENCIA: Son útiles para diseminar información,
clarificar conceptos y estimular el interés general. No son útiles para enseñar
habilidades ya sean técnicas (para las que usaremos los talleres) o no técnicas
(para las que usaremos la simulación).
1.
Entorno:
a.
Compruebo el
correcto funcionamiento de los medios audiovisuales, que todos los
participantes ven y oyen adecuadamente la presentación (incluso los de las
últimas filas). Controlo los tiempos.
b.
Defino los
objetivos de mi presentación y los roles: me presento, les aporto información
(cuánto va a durar, cuándo se puede preguntar, les voy a dar mis diapositivas o
no…)
c.
Contextualizo:
este tema forma parte de…
2. Núcleo: Se puede estructurar de la siguiente forma:
a.
Una introducción, que pretende motivar al
alumno. Ej: “Hoy hablaremos de la anestesia ecoguiada. La ecografía ha cambiado
nuestra forma de trabajar. Ha mejorado la fiabilidad de nuestras técnicas y por
lo tanto la seguridad del paciente”.
b.
Una presentación, resumida de los
contenidos, para orientar al alumno. Siguiendo el ejemplo anterior: “Hoy vamos
a centrarnos en la anestesia ecoguiada para cirugía de cuello y hombro. Primero
haremos un breve repaso anatómico de la zona. Después aprenderemos la visualización de las
estructuras por ecografía y, finalmente, veremos cómo la ecografía nos ayuda a
realizar los distintos abordajes para bloquear el plexo axilar a este nivel”.
c.
Desarrollo pormenorizado del
tema. Aquí es fundamental conocer las bases de la comunicación didáctica.
Recordemos que existe una disminución gradual y progresiva del mensaje del
emisor o profesor al receptor o alumno llegando a recibir solo del 20 al 40% de
toda la información (cono del aprendizaje de Dale). Cómo aportas la información
es más importante que el contenido en sí mismo. La comunicación didáctica se
divide en tres (figura 7), palabras, entonación y comunicación no verbal:
i. Sentido literal de
las palabras: El contenido
conceptual de nuestra presentación debe seguir un hilo conductor claro, debe
ser lógico y coherente. Nuestras palabras propiamente dichas suponen
aproximadamente sólo un 7% del total de la interacción que establecemos con
nuestra audiencia.
ii. Entonación, a su vez la dividimos en:
§ Volumen: Evitar disminuir el volumen al final de la frase. Mantener el
tono de voz con respiraciones profundas.
§ Tonalidad: Asegurarse de modificar el tono de voz haciendo énfasis en
una o dos palabras claves de cada frase. Evitar la monotonía.
§ Vocalización: Intentar vocalizar correctamente. No balbucear
§ Velocidad: Evitar hablar demasiado rápido o demasiado lento. La variedad
es importante. Intentar encontrar el equilibrio como norma aunque algunas
frases serán más rápidas y otras más lentas.
§ Pausas: Evitar pausas innecesarias, esto rompe el hilo conductor de mi
presentación. Hacer pausas en puntos concretos para enfatizar. No usar “Eh…”
iii. Comunicación no
verbal (gestos, contacto visual y posición
del cuerpo): Una forma de recordar
qué debemos hacer es pensar continuamente que estamos debatiendo con el grupo:
§ Gestos: Utilizar gestos (movimientos de manos y brazos) para enfatizar. Moverse
hacia delante, acercándose al grupo para enfatizar. Encontrar una posición
confortable, balancear el cuerpo. En un podio o estrado: relajar los brazos,
colocándolos encima del mismo en posición básica. Sin el estrado o podio:
Relajar los brazos y dejarlos a lo largo del cuerpo (en ambos casos, debemos
estar preparado para realizar algún movimiento con brazos y manos). No repetir
los mismos gestos una y otra vez. No pegar los brazos a un lado y otro como los
pingüinos. No hacer el puño, mantener las manos relajadas. No colgarse del
podio. No agitar las piernas. No moverse de un lado a otro. No golpetear el
podio. No sujetar nada (como un lápiz). No poner las manos en los bolsillos o
atrás en las espaldas. No “bailar” (cambiar de pie rápidamente). Sentirse libre
y andar de vez en cuando, acercándose a un punto determinado del aula,
aprovechando este movimiento para señalar un cambio en el tema. Si somos
conscientes de “qué hago con mis manos”, debo tener previsto cuatro o cinco
gestos específicos en ciertos momentos de la charla, esto nos relajará y
seremos más espontáneos y naturales. Si no somos conscientes de ello, debemos
relajarnos y los gestos vendrán con toda naturalidad desde el principio.
§ Contacto visual: Establecer contacto antes de hablar y mantenerlo el
mayor tiempo posible. Si estamos en un grupo pequeño, establecer contactos
visuales repetidos con los participantes de aproximadamente 2 segundos. Si
estamos en grupos grandes, dividir mentalmente el aula en varias secciones y
dirigir la mirada de un sector a otro. No mantener un contacto visual
prolongado con una persona concreta. No mirar al techo, ventanas o paredes. No depender
de mis notas.
§ Posición del cuerpo: No volver la espalda al grupo. Mantener nuestro
cuerpo lo más cercano posible a la posición frontal.
Figura 7. Distribución porcentual de los componentes de la comunicación
Por último podemos recurrir a medios audiovisuales: Utilizar vídeos cortos dentro de nuestra presentación aumentan la
atención del alumno (recordemos el cono de aprendizaje de Edgar Dale: la
actividad visual es más productiva que la puramente verbal). Sin embargo, no
debemos exponer material que no vayamos a usar porque puede conseguir el efecto
contrario, distraer.
3.
Conversación de aprendizaje:
a.
Diálogo: El objetivo es
posibilitar que se establezca un clima de intercambio de ideas que mejoren la
comprensión de la materia. Debemos estar preparados para plantear preguntas,
gestionar las respuestas y manejar a los alumnos difíciles.
i. Plantear preguntas:
§ Contenido: Debo valorar el grado de experiencia y el nivel de conocimientos de mi
auditorio. En base a ello plantearé preguntas de conocimiento puro, comprensión
(resolución de problemas), aplicación (a la práctica clínica habitual),
análisis o síntesis (reflexión).
§ Forma: Pueden ser preguntas abiertas:
bien dirigidas al nivel adecuado es probable obtener respuestas. Son preguntas
tipo: “¿Quién ha vivido una experiencia similar?” Estas preguntas además animan
a compartir experiencias y generan mayor participación; dirigidas a una persona concreta: suelen ser intimidantes y pueden
bloquear al interrogado (no contesta algo que sabe); dirigidas a una fila: los primeros tienen más opciones de respuesta
que los últimos lo que genera estrés en los del final mientras que los del
principio pueden perder interés una vez han contestado; o pueden plantear un reto: Es
un tipo de pregunta abierta que busca generar tormenta de ideas. Ej: “¿A quién
se le ocurre cómo podríamos aplicar esto en nuestro día a día?”. Un ejemplo podría ser el siguiente:
Como instructor quiero revisar las aplicaciones de la ecografía en cirugía de
cuello y hombro y pretendo que sean mis alumnos los que extraigan sus propias
conclusiones porque sé que involucrar activamente al alumno mejora su
aprendizaje. Puedo plantearlo como una pregunta abierta tipo: ¿Cuántos habéis
utilizado la ecografía para realizar un plexo interescalénico? Previsiblemente
generará varias respuestas. Esto me permitirá dirigir progresivamente el foco
de atención para obtener al final unas conclusiones relacionadas con mi
objetivo inicial: utilidad de la
ecografía en este contexto.
ii. Gestionar
respuestas
§ Agradecer las respuestas sin exagerar, especialmente si han sido
preguntas de bajo nivel. Siempre debemos ser honestos y coherentes.
§ Parafrasear la respuesta si el alumno ha hablado muy bajo, que suele ser
frecuente.
§ Aumentar el contenido: Completar la respuesta si ha sido incompleta y
añadir preguntas suplementarias
§ Dar coherencia al contenido: Relacionar el contenido de la presentación.
§ Estar preparado para el silencio. Dar un tiempo prudencial y si no hay
respuestas, utilizar frases tipo “Es verdad, era una pregunta un poco difícil…”
§ Estar preparado para respuestas incorrectas. Ser comprensivo y evitar
ser sarcástico. Ejemplo:” No, no es el plexo. La ecografía al principio es
difícil hasta que nos acostumbramos a la visualización de las estructuras”
§ Estar preparado para preguntas de lucimiento personal (“en el
Anesthesiology de hace un mes…”). Este
alumno quiere impresionar y probablemente no tenga éxito. Sin embargo no
debemos desacreditarle porque este tipo de preguntas pueden estar enmascarando
una falta de confianza en sí mismo.
iii. Manejar a los
alumnos difíciles
§ Sujeto conflictivo: aquél que crea una atmósfera negativa, rompe el
ritmo de la explicación, se queja de los demás. Debemos ser pacientes y no
permitir que se involucre en discusiones directas.
§ Sujeto obstinado: Ignora el punto de vista de los demás, incluido el
nuestro. Rompe el ritmo de la explicación y molesta a los demás alumnos. No
debemos permitir la fragmentación del grupo por culpa de este individuo.
§ Sujeto preguntón insistente: Interrumpe constantemente, irrita a los
demás, obstaculiza que los demás den su opinión e intenta que los demás apoyen
su punto de vista. Debemos mantener el control de la exposición y no desviarnos
del tema.
§ El sujeto sabelotodo: Superficial y vanidoso, intenta imponer su punto
de vista. Suele estar bien informado. Debemos limitar la cantidad y profundidad
de sus preguntas.
§ El sujeto tímido: Se aísla y evita el contacto visual. Debemos conocer
sus puntos fuertes y hacerle preguntas en ese sentido para conseguir que se
involucre.
§ El sujeto bocazas: Habla sin pensar y hace comentarios inapropiados.
Debemos utilizar al grupo, preguntándoles su opinión para controlarle.
§ La mascota del profesor: demasiado amigable y subordinado al profesor.
No suele percatarse que el grupo le margina. Debemos agradecer su ayuda sin
ignorar las ofertas del resto de miembros del grupo.
§ El tonto voluntario: Se aísla, suele pasar desapercibido. Se suele
expresar de forma abstracta. Debemos intentar despertar su interés,
preguntándole por un tema que le interese.
b.
Conclusiones: Relacionadas con
los objetivos iniciales de mi presentación (siempre es importante dar
coherencia al contenido y establecer un hilo conductor, mejora la compresión de
la materia). Deben ser sintéticas,
las perlas de tu presentación y no
debemos permitir que haya preguntas después, los alumnos deben llevarse tus
mensajes en la cabeza no una pregunta retorcida que les distraiga de lo
esencial.
c.
Despedida
ROLE-PLAY: Consisten en una especie de representación por parte de los propios
alumnos de una situación dada objeto de aprendizaje. El role-play forma parte, junto con los talleres de habilidades y
los escenarios de simulación, de la actividad pura en el cono del aprendizaje
de Dale, es decir son actividades docentes muy efectivas porque el alumno se
convierte en un sujeto activo.
1.
Entorno
a. Anticipar las necesidades de privacidad de los alumnos implicados, la
proximidad que debe haber con el resto de alumnos.
b. Mobiliario necesario
c. Controlar los tiempos
2.
Núcleo: Existen varias
opciones: Dejar a mis alumnos actuar
libremente, diseñar un guion estructurado
o asignarles un rol diferente del suyo con el fin de entender un punto de
vista diferente.
3.
Conversación de aprendizaje
a.
Diálogo: Aquí al
igual que en el escenario de simulación como veremos más adelante, el
desarrollo de esta actividad implica una fuerte carga emocional para el
participante que necesita serenarse para hacer una reflexión profunda y obtener
conclusiones de aprendizaje.
b.
Conclusiones:
Nuestro objetivo como instructor es guiar al alumno para que extraiga sus
conclusiones y que éstas estén directamente relacionadas con mi objetivo de
aprendizaje (mi actividad docente está planificada). El que las conclusiones
sean consideradas por el alumno como propias mejora su capacidad de
aprendizaje, y genera la posibilidad de que se produzca un cambio de
comportamiento. Esta es la razón por la que el sujeto debe ser un investigador
activo de su proceso de aprendizaje en vez de un receptor pasivo.
TALLER DE HABILIDADES
TÉCNICAS: El objetivo es transferir las habilidades del instructor al alumno y
conseguir que éste último sea autónomo a la hora de realizar dicha habilidad.
Debemos tener en cuenta que para llegar a ser un maestro en una técnica son
necesarias tres fases: (1) aprender una habilidad de manera adecuada (nuestro
objetivo en un taller de habilidades técnicas es aprender esta primera fase), (2)
practicarla regularmente y (3) realizarla correctamente. Por ello, la clave del
éxito es demostrar aplicabilidad en la práctica clínica habitual. No sólo
permite motivar al adulto sino que garantiza su correcta realización ya que los
conocimientos y las habilidades psicomotoras disminuyen drásticamente a los 4-6
meses si no se practican.
Como instructores debemos recordar enseñar de lo más simple a lo más
complejo, en el orden que se suele realizar en la práctica clínica, integrar
conocimientos con habilidades psicomotoras (damos una explicación racional de
nuestras acciones) y aportar seguridad a nuestro alumno.
1.
Entorno:
a.
Organizo grupos
pequeños, con suficiente espacio y sin distracciones (no hay ruido exterior, no
hace mucho calor ni frío…)
b.
Me aseguro que
dispongo de todo el material que preciso, que lo conozco y funciona
adecuadamente. Quito lo innecesario (no pretendo lucirme).
c.
Establezco roles:
cuando llegan mis participantes les doy un objetivo de aprendizaje claro y les
motivo (resalto la importancia y aplicabilidad de la técnica que voy a
enseñarles). Les explico el guion: explicito qué vamos a hacer y qué espero de
ellos (primero lo voy a hacer yo, luego…)
2.
Núcleo: La metodología
educativa utilizada aquí es un abordaje estructurado que permite repetir una
práctica en un ambiente seguro. Esto es esencial para el aprendizaje
psicomotor. Utilizamos la denominada técnica de los cuatro pasos:
Paso 1: El instructor realiza la habilidad técnica a la velocidad normal, como se haría en la práctica diaria. Esto da al alumno una imagen
visual clara de su objetivo de aprendizaje. Paso 2: El instructor realiza la habilidad técnica verbalizando cada
acción, ralentizamos. Integramos conocimientos y habilidades psicomotoras,
explicando cada paso y la evidencia racional subyacente al mismo. Debemos
tratar de involucrar al alumno en su aprendizaje, esto le sirve al instructor
para saber qué sabe y qué necesita aprender. Dar una adecuada retroalimentación
refuerza el aprendizaje de la habilidad técnica. Se deben clarificar posibles
dudas antes de pasar al paso 3.
Paso 3: El alumno la repite guiado por el instructor (enseñamos de
cerca). En este paso, la responsabilidad de la
técnica se traspasa del instructor al alumno. Aquí el objetivo es la
comprensión cognitiva que guiará la actividad psicomotora.
Paso 4: El alumno la realiza sólo (enseñamos de lejos). Completa la transferencia de instructor a alumno. Después de ello, el
resto de alumnos realizan la habilidad. Una práctica realizada una sola vez no
será suficiente y debemos animar a nuestros alumnos a continuar realizándola en
su día a día para ganar confianza y competencia (fases 2 y 3).
3.
Conversación de aprendizaje
a.
Diálogo: Es probable que
las dudas se hayan resuelto durante los pasos 2-4. Debemos asegurarnos que es
así y clarificar conceptos si es necesario
b.
Conclusiones: Basadas en los
objetivos de aprendizaje iniciales
c.
Despedida
SIMULACIÓN CLÍNICA: Es una herramienta
docente que permite el entrenamiento de las habilidades técnicas y a diferencia
de las actividades previas, también permite el aprendizaje de las habilidades
no técnicas (trabajo en equipo, implementar protocolos de seguridad o manejo de
situaciones de crisis).
Siguiendo el modelo de George Miller (figura 8),
existen cuatro niveles de adquisición de competencias de menor a mayor
complejidad. En los dos primeros se sitúa el conocimiento teórico y práctico y
en los dos últimos el comportamiento. Así,
el nivel de base es la adopción de conocimientos teóricos (saber), el
segundo, saber aplicar dichos conocimientos (saber cómo), la simulación clínica
se situaría en el tercer nivel, demostrar cómo aplicamos nuestros conocimientos
en un entorno simulado (mostrar), y en la cúspide de la pirámide de Miller se
sitúa cómo nos desenvolvemos en nuestra práctica habitual (hacer). Podríamos
decir que hasta hace relativamente poco, la formación se basaba en el
desarrollo de los dos primeros niveles para llegar al cuarto y último nivel,
sin pasar por el tercero, es decir sin mostrar nuestros conocimientos en un
entornos simulado antes de realizarlos sobre el paciente.
Figura 8. Pirámide de Miller
Nuestro
escenario de simulación puede ajustarse a la estructura que hemos empleado para
las demás actividades docentes:
1.
Entorno
a.
Organizar grupos
pequeños del mismo nivel
b.
Confirmar que
disponemos de todos los recursos humanos y materiales que precisamos: Podemos
utilizar maniquíes (permiten realizar procedimientos técnicos y son más
seguros) o actores (aportan más realismo y generan más interacción con los
participantes).
c.
Establecer los
roles: me presento, defino los objetivos de aprendizaje y qué se espera de los
participantes. Cuando presente el caso simulado responderé a las preguntas
quien soy, quien eres, donde estamos y que está ocurriendo.
d. Crearemos un “ambiente seguro”. Durante una crisis, se
ve afectada nuestra capacidad para procesar información. Esto provoca que se
bloquee no sólo la toma de decisiones sino el aprendizaje del adulto. Por lo
tanto debemos crear un ambiente cómodo y generar confianza tanto durante el
desarrollo del escenario como durante la conversación de aprendizaje o
debriefing posterior. Tras la realización de
un caso de simulación se imprime una fuerte carga emocional en el participante
y necesita serenarse (satisfacemos así las necesidades fisiológicas, de seguridad y de afiliación).
2.
Núcleo: Nuestro objetivo
es integrar habilidades técnicas y no técnicas. El diseño del caso debe ser
coherente, sencillo y verosímil. Debemos adecuar el nivel de dificultad de
nuestros escenarios al nivel de conocimientos y experiencia de nuestros
participantes, ya que un nivel demasiado bajo para un participante
experimentado no será estimulante y por el contrario, un nivel demasiado alto
para un alumno al inicio de su carrera profesional resultará improductivo. Para
ello debemos conocer previamente a nuestros alumnos, su nivel académico y de
entrenamiento, así como su experiencia en simulación clínica.
Para conseguir estos objetivos, idealmente los escenarios de
simulación deben ser reales de modo que el entrenamiento sea lo más verídico
posible. Sin embargo, al final dependerá del
participante actuar como si fuese todo real e intentar resolver los problemas
que se presenten como lo haría en su práctica clínica habitual.
3.
Conversación de aprendizaje: En
simulación clínica, la conversación de aprendizaje se basa en el ciclo de Kolb
(figura 9), según el cual, el adulto necesita tener una experiencia para poder aprender, pero ésta
por sí sola no basta. Para transformar dicha experiencia en aprendizaje
necesito una reflexión posterior (fase
de diálogo). Una vez he reflexionado sobre mis actos, conceptualizo mi
experiencia, obtengo conclusiones aplicables a mi contexto clínico (fase de conclusiones), y cuando vuelvo
a enfrentarme a una situación similar, actuó de manera distinta basada en las
conclusiones que había obtenido. He generado un cambio de comportamiento, o lo
que es lo mismo, he aprendido. Así continúo mi ciclo de Kolb porque de esta
nueva experiencia puedo realizar una nueva reflexión posterior-conceptualización-aplicación
y poco a poco, me voy acercando a mi rendimiento ideal.
Cada uno de nosotros puede experimentar
multitud de ciclos de Kolb que nos hacen avanzar en nuestra personal escalera
de la competencia y la consciencia para una habilidad dada, y nos convierten en
un profesional experto y reflexivo. Es decir, la experiencia por sí sola no es
suficiente para generar aprendizaje, necesito cerrar el ciclo de Kolb y cuantos
más podamos realizar sobre una situación de crisis, más óptima será nuestra
gestión de la misma.
Por último, como con el resto de las
actividades docentes, es necesario realizar un cierre estructurado de la misma
o despedida que completa ese
ambiente de seguridad y certidumbre en el que basamos el aprendizaje del
adulto.
Figura 9. El ciclo
de aprendizaje de Kolb
ORGANIZACIÓN DE UN CURSO: Es la
última de nuestras actividades docentes y se basa en las premisas que hemos
venido desgranando:
1.
Entorno
a.
Evaluación de las necesidades: El adulto sólo aprende si siente como una necesidad el objeto de
aprendizaje. Para evaluar la necesidad de un determinado colectivo deberemos
valorar tanto a la institución, a los directivos de la misma, y al grupo que va
a ser participante de nuestro curso. El objetivo de nuestro curso puede ser una
brecha de aprendizaje detectada por la institución, un reclamo de los propios
alumnos o la puesta en marcha de un nuevo proyecto en el centro por ejemplo.
b.
Objetivos de aprendizaje: Una
vez que hemos detectado la necesidad principal vamos a fijar los objetivos de
aprendizaje de nuestro curso. Hay que tener en cuenta que el objetivo de los
alumnos es aquello que les preocupa (o dicho de otra forma, aquello para lo que
están “descongelados”) y sólo si nuestros objetivos coinciden con los suyos, el
curso tendrá una verdadera utilidad y sucederá el aprendizaje.
c.
Generar un clima de trabajo agradable: además de comprobar que los espacios de trabajo son adecuados tanto
para las ponencias como para las actividades prácticas, debemos confirmar que
existen suficientes descansos y calcular todos los tiempos de forma realista
(incluidos los posibles desplazamientos). Unos alumnos cansados por programas
demasiado extensos sin suficientes pausas no aprenderán, más bien al contrario,
probablemente estarán deseando marcharse.
2.
Núcleo
a.
Diseño del curso: dependerá del
formato de curso que queramos hacer (presencial/online/mixto). Si decidimos
utilizar un espacio de aprendizaje virtual, en inglés “Virtual Learning
Enviroment (VLE)” debemos tener en cuenta tres
aspectos fundamentales:
i. Puede suplementar un curso presencial pero no lo sustituye. Es útil para
la transferencia de conocimientos teóricos y para las discusiones de casos
clínicos pero no se puede utilizar para realizar role-play, talleres de
habilidades o escenarios de simulación.
ii. El sujeto debe seguir siendo un investigador activo de su proceso de
aprendizaje por lo tanto debemos incluir tablas, gráficos, vídeos, enlaces a
temas complementarios y foros de discusión.
iii. En la parte presencial debemos incluir tiempo suficiente para prácticas
e intentar que sea interactivo incluyendo talleres de habilidades técnicas y/o
simulación.
b.
Contenido del curso: El programa se
debe adecuar a nuestros objetivos de aprendizaje, y los contenidos deben seguir
un hilo conductor lógico. Idealmente contaré con instructores expertos en la
materia y versados en metodología docente. Todos ellos deben conocer los
objetivos del curso, ello dará coherencia global al mismo.
c.
Logística del curso: Además de la parte
meramente organizativa, desde un punto de vista docente es fundamental (1)
adecuar el curso al nivel de conocimientos y experiencia de nuestros candidatos
(se relacionará directamente con los objetivos del curso y las necesidades
detectadas) y (2) crear grupos homogéneos.
d.
Desarrollo del curso: Debemos:
i. Definir los roles: Presentar a los profesores y por qué están aquí
ii. Explicitar los objetivos del curso
iii. Ofrecer un guion claro del curso
iv. Realizar reevaluaciones continuas con nuestros alumnos
3.
Conversación de aprendizaje
a.
Diálogo: Buscamos una
retroalimentación por parte del alumno basada en:
i. Satisfacción del alumno
ii. Evaluación del aprendizaje teórico (antes y después)
iii. Evaluación de los cambios reales, ¿tiene impacto en la práctica clínica?
b.
Conclusiones: Globales del
curso, relacionadas con los objetivos de aprendizaje.
c.
Despedida
B. CONCLUSIONES
¿Cómo aprende el adulto?
1.
El proceso de aprendizaje de un adulto se basa en
los principios de participación,
horizontalidad y flexibilidad (Andragogía).
2.
Necesita que el objetivo de aprendizaje sea
necesario para él en ese momento: teoría del “descongelamiento”.
3.
Necesita que su aprendizaje sea aplicable en
su práctica clínica.
4.
El proceso cognitivo es holístico y jerárquico.
Debemos enseñar de abajo arriba, no puedo enseñar “por qué” si no tenemos claro
“cómo” (taxonomía de Bloom).
¿Cómo
enseñar al adulto?
1.
Enseñar es crear una experiencia
planificada (en contraposición con las vivencias reales) que genera un cambio
de comportamiento.
2.
El alumno debe ser un investigador
activo de su aprendizaje (cono de Dale) en vez de un receptor pasivo (como ocurría en la docencia
tradicional).
3.
Es imprescindible garantizar las
necesidades del adulto según la pirámide de Maslow.
4.
El aprendizaje a través de la
simulación clínica se basa en el ciclo de Kolb: la conceptualización abstracta
tras la reflexión de una experiencia provoca un cambio en la aplicación y por
tanto, genera aprendizaje.
